Некоторые аспекты развития дискурсивного мышления у детей старшего дошкольного возраста

Окружающая среда полна разнообразными сложными задачами, для решения которых недостаточно просто воспринимать мир на чувственном уровне, а необходимо задействовать мышления. Именно оно помогает выделять связи между предметами, явлениями, раскрывать их существенные признаки. Изучению различных проблем развития мышления посвящены работы многих отечественных (Л. Выготский, А. Запорожец, Д. Эльконин и др.) И зарубежных ученых (Ж. Пиаже, П. Блонский и др..). Так, М. Поддяков раскрыл пути управления процессом развития мышления детей дошкольного возраста. Жан Пиаже исследовал внутренние логические механизмы мышления ребенка. На основе многочисленных экспериментальных исследований, проведенных им и его сотрудниками, он обосновал теорию развития дошкольников и подростков .

Современные психолого-педагогические исследования  свидетельствуют, что уже в младшем дошкольном возрасте при определенных условиях возникают и формируются простые формы логически правильных суждений и обобщений. Для их возникновения, как отмечает А. Запорожец, нужна такая организация деятельности детей, которая обеспечила бы им реальное ознакомление с этими связями и отношениями, которые должны стать предметом детских соображений . Анализ психолого-педагогической литературы показал, что несмотря на то, что этой проблеме посвящено много исследований, но рассмотрение условий перехода дошкольников от сенсорного восприятия объектов к опытно-объяснительного типа мышления уделяется недостаточно внимания.

Целью нашей статьи является осветить уровень развития мышления у детей старшего дошкольного возраста, а именно дискурсивного мышления в практике работы дошкольных учебных заведений. Поскольку именно дискурсивное мышление обеспечивает возможность ребенка обосновывать свои мысли, высказывать суждения, рассуждения и делать на их основе обобщения, умозаключения.

Для реализации цели были поставлены следующие задачи:

1. Исследовать умение выделять существенные свойства объектов окружающей среды.

2. Выявить умение осуществлять классификацию по важным свойством.

3. Умение делать умозаключения на основе существенного свойства.

Для получения экспериментальных данных мы использовали следующие методы исследования: методика «Исключение лишнего», наблюдение за учебно-воспитательным процессом, посещение занятий, изучения педагогической документации, методических пособий, анализ программ.

На первом этапе исследования уровень развития дискурсивного мышления детей определяли с помощью методики «Исключение лишнего». Анализ ответов детей свидетельствует, что лишь в незначительной части воспитанников (15%) выполнения заданий не вызвало затруднений. Почти половина детей (40%) не могут выделять существенные признаки объекта. Эти дошкольники редко выражают элементарные соображения, им трудно делать умозаключения. Сложность заключалась в самостоятельном выделении паттерна свойств объекта, определении существенных признаков и установлении логических взаимосвязей. Некоторые дети (10%) совсем не объясняли свой выбор. Часть детей (25%) с помощью экспериментатора могла выполнить задание. Незначительный процент (10%) составляют дошкольники, которые не справились с работой вообще. В процессе выполнения задания, большинство воспитанников ориентировались на внешние признаки предметов, по которым и делали свой выбор.

Итак, на основе полученных данных можно сделать вывод, что у большинства детей почти отсутствует умение осуществлять классификацию на основе существенного признака предмета, делать умозаключения. Поэтому их уровень развития дискурсивного мышления можно определить как низкий.

Сравнительный анализ результатов развития мышления и знаний детей об объектах окружающей среды свидетельствует, что между ними существует тесная взаимосвязь. При низком уровне знаний у старших дошкольников не развито дискурсивное мышление, а при высоком уровне, соответственно, хорошо развито дискурсивное мышление. Итак, это еще раз подтверждает необходимость и значимость работы по развитию дискурсивного мышления детей старшего дошкольного возраста.

Следующим методом нашего исследования было наблюдение за учебно-воспитательным процессом. Анализ результатов полученных данных показал, что воспитатели проводят с детьми различные беседы, но основную речевую и умственную нагрузку берет на себя воспитатель, активность детей в процессе познания минимальна. Преимущественно, воспитанники отвечают на вопросы взрослых, констатируя определенный факт, событие, но при этом самостоятельно не задают вопрос, то есть не поддерживают диалог. При таких условиях организации учебного процесса большинство детей старшего дошкольного возраста не проявляет желания доказывать, объяснять свое мнение, высказывать суждения. Анализ вопросов, что воспитатели ставят дошкольникам свидетельствует, что они преимущественно репродуктивные, направленные на описание внешних признаков предмета или материала, а не объяснение причинно-следственных связей, функционального или конструктивного их назначения.

В процессе ознакомления с объектами неживой природы педагог учил устанавливать причинно-следственные связи. Но для реализации этой задачи предлагал пассивные методы и приемы (показ, объяснение, рассказ, репродуктивные вопросы). По нашему мнению, в учебно-познавательной деятельности должны преобладать активные методы: проблемные ситуации, экспериментирования, моделирования, способствующие развитию дискурсивного мышления старших дошкольников.

Состояние исследуемой проблемы нам помог выяснить анализ программ обучения и воспитания детей дошкольного возраста, который показал, что задача развития дискурсивного мышления дошкольников как одно из направлений интеллектуального развития присутствуют в разных разделах программ. В каждой из программ ставятся задачи по развитию мышления (развитие рассуждения, умение классифицировать предметы, делать умозаключения и обобщения, умение задавать вопросы разных типов), но не указаны способы реализации этих задач. Поэтому, даже запланированные воспитателями программные задачи не раскрывают пути их реализации.

Недостаточное внимание педагогов к проблеме развития дискурсивного мышления объясняется отсутствием в учебно-методических пособиях, которыми пользуются воспитатели, творческих, проблемно-поисковых задач. Большинство задач направлена ​​на ознакомление с внешними свойствами объектов окружающей среды (цвет, форма, величина), функцией назначения. Почти не уделяется внимание ознакомлению с конструктивными свойствами предметов.

Анализируя содержание занятий в календарных планах и  их посещения можем сказать, что большинство задач в конспектах направлена ​​на умение ребенка решать различные проблемные ситуации, но их результатом является описание лишь внешних признаков предметов.

Таким образом, анализ полученных данных позволяет сделать вывод, что обучение детей дошкольного возраста осуществляется на созерцательном, описательном уровнях, недостаточно задействованы мыслительные операции.

По нашему мнению, уровень развития дискурсивного мышления детей был бы намного выше, если бы воспитатели в процессе ознакомления с объектами окружающей среды учитывали достижения наглядно-образного мышления, использовали адекватные предметно-преобразовательные действия, учили детей делать содержательные обобщения.

Written by chromosome2009.org

Данный материал был прислан к нам одним из читателей сайта Сhromosome2009.org. Все материалы сайта публикуются в научных целях и с указанием источников. Если источники не указаны, просим Вас связаться с нами.

Leave a Comment

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *