Подготовка будущих учителей к реализации начального математического образования

Среди стратегических проблем, стоящих перед высшим профессиональным образованием, главное место занимает проблема повышения качества подготовки будущих специалистов, способных компетентно выполнять многофункциональную педагогическую деятельность.

Учебно-профессиональные и проблемно-поисковые задачи, которые внедрялись в процессе профессионального обучения с целью подготовки будущих учителей к реализации начальной математического образования делились на две группы (дидактико-методические и технологически проектировочные).

В первую группу вошли задача — методико — математического характера, которые способствовали усвоению знаний и умений по методике начального обучения математике.

Технологически проектировочные задачи направлены на развитие технологически проектировочных умений будущих специалистов.

Последовательность внедрения учебно-профессиональных и проблемно-поисковых задач определялась с учетом образовательно-квалификационных уровней подготовки будущих учителей. Каждая из этих групп задач имела свои особенности реализации. Задача первой группы были обязательными в том случае, если подготовка будущих учителей к реализации начального математического образования осуществлялась на образовательно-квалификационным уровнях «бакалавр-специалист» и «бакалавр».

Задача второй группы отвечали одному из выбранных вариантов подготовки в реальном учебном процессе педагогического вуза. Первый вариант А предусматривал сначала выполнение дидактико-методических задач на образовательно-квалификационном уровне «бакалавр», а затем — их реализацию параллельно с проектно-технологическими на образовательно-квалификационном уровне «специалист». Во втором варианте предлагались дидактико-методические задачи одновременно с учебно-профессиональным и проблемно-поисковыми задачами технологически проектировочного типа на образовательно-квалификационном уровне «бакалавр».

В нашем исследовании сочетание учебно-профессиональных и проблемно-поисковых задач дидактико-методического и технологически проектировочного характера как структурно упорядоченных и целесообразно организованных связей однотипных частей и элементов мы называем интегрированным.

Содержательная основа учебно-профессиональных и проблемно-поисковых задач выстраивалась, с одной стороны, согласно приобретенного студентами индивидуального опыта подготовки к реализации начальной математического образования, а с другой — подчинялась содержанию той дисциплины, в рамках которой формировались знания и умения. Так же учителя должны научиться пользоваться электронными источниками данных. В сети есть множество научной информации, начиная от атласа анатомии человека и заканчивая задачником по алгебре.

Важным структурным компонентом в системе подготовки будущих специалистов к реализации начального математического образования является технологически ориентированная педагогическая практика. Педагогическая практика в нашем исследовании решает ряд задач, среди которых осознание студентами роли технологизации процесса обучения в начальной школе, углубление и закрепление теоретической подготовки и одновременно формирование у них технологически проектировочных умений.

Сравнительный анализ различных видов непрерывной технологически ориентированной педагогической практики будущих учителей начальной школы в условиях высшей ступенчатой ​​педагогики образования показал, что по варианту Б, где подготовка осуществлялась только на образовательно-квалификационном уровне «бакалавр», на развитие технологически проектировочных умений отводилось больше времени (III курс, V семестр и IV курс, VII семестр), чем по варианту А (только V курс, IХ семестр).

Продуктивной оказалась подготовка будущих учителей к реализации начального математического образования по варианту Б, поскольку формировать технологически проектировочные умения следует начинать уже во время учебно-производственной практики, а совершенствовать на производственно-стажировочная практике. По варианту А на совершенствование технологически проектировочных умений отводилась лишь производственно-стажировочная педагогическая практика, следовательно такая работа начиналась только на образовательно-квалификационном уровне «специалист» во время усвоения технологических учебных дисциплин, что свидетельствует о локальном подходе к формированию технологически проектировочных умений.

Специфика технологически ориентированной педагогической практики заключалась в том, что студенты учились самостоятельно выделять профессиональные задачи и воспринимать их как проблемную ситуацию, анализировать конкретные психолого-педагогические условия их возникновения и находить пути решения. (Монография Коваль)

Важным фактором выработки и совершенствования технологически проектировочных умений является самостоятельная и научно-исследовательская деятельность студентов. В процессе самостоятельной работы выполнялись учебно-поисковые задачи, которые во время эксперимента реализовывались с учетом особенностей каждого учебного курса. Как правило, эти задачи были моделью реальной или учебной (профессионально-педагогической) ситуациею, которую студенты должны решать самостоятельно для совершенствования технологически проектировочных умений. Формирование их на творческом уровне предусматривало создание проектов, технологического портфолио как ресурсного обеспечения самостоятельной учительской деятельности.  Дидактическая ценность указанных методов заключалась в использовании самостоятельной проектировочной деятельности будущих специалистов как основного средства их профессионального развития.

Установлено, что технологически проектировочные умения совершенствовались в процессе научно-исследовательской деятельности студентов, организованной в исследовании по принципу преемственности в три этапа. Ее основой является единая концепция научно-исследовательской деятельности профессорско-преподавательского состава университета, которая проявляется в форме основных идей, подходов и направлений реализации. С этой целью разработана и апробирована тематику курсовых и дипломных работ по методике начального обучения математике, удостоверяющего актуальность и своевременность проблемы подготовки будущих учителей к реализации начальной математического образования. Научно-исследовательская деятельность будущих специалистов охватывала также их участие в научных кружках, обществах, написании студенческих исследовательских работ и т.п.. Выяснено, что этот аспект профессиональной подготовки, кроме усовершенствования технологически проектировочных умений, способствовал формированию исследовательских умений и навыков будущих педагогов, творческого и логического мышления, развития самостоятельности, осознанию значимости технологического процесса обучения в начальной школе. Привлечение студентов к научному поиску убедило их в том, что развитые технологически проектировочные умения учителя способствуют совершенствованию профессиональной деятельности и достижению учащимися обязательных учебных результатов, которые определяются Государственным стандартом общего начального образования.

Подытоживая отметим, что экспериментальное обучение носило вариативный характер. Различные варианты его осуществления (варианты А и Б) определялись с учетом ступенчатого характера педагогического образования и учебно-содержательного ресурса профессиональной подготовки. Кроме того, межпредметная интеграция математических и методических знаний и умений, обеспечивала технологизации содержания подготовки будущих учителей к реализации начальной математического образования, что существенно повлияло на качество этого процесса.

 

 

Add a Comment

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Этот сайт использует Akismet для борьбы со спамом. Узнайте как обрабатываются ваши данные комментариев.